構思寫作的第一步就是解題，決定文章所要表達的主要意念；接著，篩選出最能夠表現主旨的材料，使抽象的主旨得以具象化，沒有材料，抽象意念無法落實。進入實際寫作階段，還要能將材料加以適當安排，恰如其分地取材及運用，才能落實抽象情意，並發揮最大的感染力及說服力。本文針對九十五年寫作測驗「體諒別人的辛勞」一題，每一級分各抽出一百份樣本，分析中學生進行寫作時的取材趨勢及其如何安排材料。

　　「材料何處尋？」是許多學生寫作時的困擾，平凡的中學生沒有好材料可以寫入文章嗎？其實不然，就像本次題目「說明」所寫：「一天的生活當中，有許多人為我們做許多事」，不管生活如何平凡簡單，都無法切割人與人的互動而獨自生存。「說明」的提示明白提及：「想一想：在你的生活周遭，親長、朋友、社會大眾……」分析樣本，從一級分到六級分作品的取材範圍，不脫父母、祖父母、兄弟姊妹和老師，朋友也多限於學校同學，社會人士則以清道夫、義工較常見。許多作文教學強調「取材獨特」的重要，但是，就像課文所收錄的文章也多半出於作者個人生活經驗片段，這些生活化的材料或許尋常，但正因為與個人生活經驗緊密相關，感觸才會深刻，在加入作者的個人想法、體驗後，自會滋生出不一樣的情味。「體諒別人的辛勞」這個貼近生活的題目，如果舉出「感謝科學家日日在實驗室裡辛苦做實驗」之類的例子，雖特殊，但可能論調過高，使描述流於表面。

　　此外，級分越高的學生，其取材受課文影響越深，出現在國中課文中的清道夫，成為學生在寫作社會人士時最常見的材料。在六級分作品中，有八篇作品單純對清潔及回收人員表達謝意及體諒，有五篇以清道夫為主體切入，表達對社會大眾的感謝，甚至連切入描寫其辛勞的角度 ─ 「在風中追逐垃圾袋的背影」，都與課文如出一轍。在以泛論社會大眾辛勞為主體的文章中，清道夫更是很少缺席。在五、六級分文章中，聽聞過的故事也成了說解題旨的材料。閱讀，確實能為學生寫作之路打開另一扇門。

　　接著，要看各級分學生如何運用材料。

　　一級分文章的立意取材為：「僅解釋提示，或雖提及文章主題，但無法選取相關材料加以發展。」此為大範圍的描述。從學生的寫作內容來看，其發展文章大概有幾種比較常見的現象：一、僅數句話合題；二、嚴重偏題；三、大量抄寫題目中的「說明」；四、依據「說明」回答；五、不知所云。第一種現象，主要是學生的文章篇幅雖不短，但實際與主題相關的內容僅寥寥數語，或只有一小節，其他內容則與題目完全無關。第二種嚴重偏題的學生，則是在提到與題目相關的材料後，便岔離題目往無關的方向發展，甚或誤解題目的意思，例如：將「體諒」誤解為「原諒」，或嘗試從「助人」的角度發展，這類主題與題目要求有差距。此外，一級分學生大量援用「說明」的情況頗為常見，多是將「說明」的部分文字更改，作為自己文章的內容。另一種常見的現象是學生根據「說明」中的問句一問一答，不僅內容貧乏，且文意不清、錯別字多，在表達能力上有嚴重的缺點。最後一種類型是勉強可從文章中看出學生的取材對象，但因文字表達能力太差，無法理解其欲表達的內容。以上幾種現象，都符合「評分規準」對於一級分的描述，學生雖能選取與主題相關材料，但是無法在這些材料上具體表達自己的想法；還有部分學生取材提及多人卻無法發展；或是在「說明」的基礎上泛論題目。不論是哪一種，一級分的學生普遍無法具體說明他人對自己的付出，只能簡單地表達自己感謝對方的意思。

　　二級分的文章，在取材部分的特點是：「雖嘗試依據題目及主旨選取材料，但所選取的材料不足或未能加以發展。」和一級分的文章有部分類似，如：偏題、泛論性的文章多，但是發展時，舉例及對材料的解釋比一級分的學生好一點。二級分學生有以下幾點比較明顯的特徵：一、內容多為泛論性質，二、取材多卻未能發展，三、內容勉強可具體描寫「付出」與「感謝」。二級分的文章，雖與一級分文章一樣，頗多泛論性的內容，但描述深度與敘述能力比一級分稍好，如：「在日常生活中，長（常）有人會在我們身旁莫莫的（默默地）為我們付出和服務，例如一早起床就吃到媽媽做的早餐，或是遇到不如意的事情時，朋友家人會身邊安慰著你。當別人為我付出時，我會用感謝的心態去面對他人，而且還要付諸行動回報」，能夠具體說出媽媽、家人及朋友為自己付出的事件，並且說明自己要用「感謝的心態」，甚至是實際的行動來回報這些人的付出。然而，選取的材料並未能完全符合題目要求，或無法根據所選取的材料，做比較完整且仔細的發展。

　　三級分文章取材的特點為：「嘗試依據題目及主旨選取材料，但選取的材料不甚適切或發展不夠充分。」在內容方面，大部分都已經能夠選取與主題相關的材料，並且鎖定在「付出」和「感謝」發展。較一、二級分而言，學生可以具體描寫每一個取材對象的「辛勞」，在舉例時，泰半亦能描述一個較為完整的事件，學生有能力將實際的生活經驗簡單地描述出來，而不再只提事件的結果，例如：「我的媽媽每天從早上就為了我忙進忙出的一下子去幫我買早餐，一下子要又送我去上學，到了家裡又要忙東西的很辛苦，一整天所有的家事都由媽媽一手包辦。」可以將母親為自己所做的事情較具體且清楚地陳述；其二，對於題目中「體諒」的意涵，學生雖未明言「體諒」，但體諒的心意已經可以由文字中看出來：「向（像）我媽每天很早就起來，再幫我們全家用早餐真的很辛苦，還有每天都會叮寧（嚀）我們，……雖然有時會覺得很煩，但想一想媽每天不覺的（得）煩，我還覺的（得）煩的話，那就太不應該了」。整體而言，三級分的文章雖偶有偏題，或論述不深等現象，但大多可以針對取材加以簡單發展。

　　四、五、六級分文章都可以選取正確材料解說題旨，不同之處在於切入材料的角度以及運用材料的手法。評分規準中，四級分文章的立意取材是：「能依據題目及主旨選取材料，尚能闡述說明主旨。」學生運材寫作時，具以下幾種現象：因為運用材料能力不足，泛論型的學生通常材料安排較混亂，分段不佳，布局不也夠明確，或者寫作時「前述後論」，將文章單純劃分為二，安排材料時較為呆板；如果聚焦於單純人物或事件時，能做較表面的描述，這一部分表現和三級分相仿，不過，四級分可以有更多細部描寫，在敘述事件時，前因後果及反省感想都能一氣呵成，但還是不夠深入；最後，受限於文字能力，只能一再感謝、感謝、再感謝，體諒、體諒、再體諒，用字較為通俗，因此往往無法進一步闡述，或僅能一再使用「說明」的文字做各段結論。

　　五級分的立意取材是：「能依據題目及主旨選取相關材料，並能闡述說明主旨。」學生運材寫作時，具以下特點：首先，能較靈活地將「說明」文字運用於文章前、中、後，雖直接使用，但懂得適時將「說明」文字拆開，分散於段落中外加強取材的說服力，對於材料的掌握已經更進一步，不過，不管是泛論或體諒單一人物，布局安排普遍較公式化：先肯定題旨，再舉例說明，最後寫自己的期許總結全文。不過在呈現主旨時，不再是純粹直述句，會以疑問句安排穿插，例如每一段末以疑問句做結，以開啟下一段主題，每一部分材料的銜接更為緊密而非東拼西湊。部分文章在呈現主旨時使用反問句，使意在言外，不全部在文中說盡，或藉由他人之口帶出主旨，由個人擴展到他人，對主旨的闡述不再只是單純的口號。

　　六級分的立意取材是：「能依據題目及主旨選取適當的材料，並能進一步闡述說明，以凸顯文章的主旨。」學生作品內容具以下幾個較明顯的特點：描寫集中特定人物時，能以多角度挖掘材料進行，而集中特定事件時，不再一路直敘到底。如一篇以國中老師為體諒對象的作品，先寫考試當天老師對自己噓寒問暖的關心及自己的冷漠，再運用插敘法回憶國小老師，解釋作者冷漠的原因，最後再回到現實，延宕到文末才揭示主旨，布局十分精采。安排材料時，由小而大、由點而面、由外而內安排呈現，讓情感題意逐漸深入、擴大；還可以使用修辭法，更有效突顯主旨，例如以「臉上兩條糾結的毛毛蟲」，寫父親擔憂的神情，譬喻法的運用使抽象情感更具體，還有以自己和他人、以前和現在的對比映襯，自然突顯主旨。在「說明」文字的使用上，六級分「化用『說明』文字」，不再只是單純改變字數或用字，例如將「說明」首句化為「一日之所需，百工斯為備」是六級分常見的表現，能從所選取事件延伸出成語或俗語做結，使結論更具說服力，不只是個人情感表述而已。

　　最後，再次回應前面所言，同樣十五、六歲的少年，社會歷練有限，生活不外家庭學校。材料有限的情況下，如何變化出無限可能？如果以煮菜比喻，這些材料就是食材，即使同樣的食材，也有蒸、炒、炸等不同的烹煮方式；即使烹煮方式一樣，油鹽多寡及火候時間都會影響賣相。寫作時，同樣的材料因為切入角度、安排位置等不同，就能有不同的作用和效果。或許將「取材獨特」改為「切入材料的深淺及角度」，對於中學生更為適用，即使是普遍常見的材料，只要運用得宜，就能產生無窮盡的新生命。